NUCLEARIZACIÓN EDUCATIVA

La nuclearización educativa no es un concepto nuevo en el sistema educativo salvadoreño. En la década de los ochenta, con la caída de los gobiernos militares –específicamente después del derrocamiento del General Carlos Humberto Romero en 1979–  se implementó la “nuclearización y regionalización” en el sistema educativo salvadoreño. De igual manera, en otros países de América Latina, con el auspicio de la OREALC-UNESCO, también se ejecutaron experiencias inspiradas en la nuclearización.

Al margen de las consideraciones técnicas que pudieron sustentar la medida, detrás de esta estrategia de gestión de la educación, había motivaciones políticas. Hasta entonces, los supervisores escolares: de circuito y de zona, eran vinculados con el partido político depuesto (PCN), por lo que todo el cuerpo de supervisores de esa época fue destituido, ocupando sus lugares los “directores de núcleo”, quienes más temprano que tarde también terminaron percibiéndose muy vinculados a la agenda partidaria de los nuevos gobernantes (PDC).

La nuclearización (UNESCO, 1978) corresponde a una concepción del sistema educativo basada en un modelo ágil y funcional, descentralizado y coherente de organización escolar y comunitario para la zona rural, que se concreta mediante la conformación de unidades técnico operativas (núcleos educativos) en áreas geográficas y socioeconómicas  relativamente homogéneas, con el propósito de atender eficientemente las necesidades educativas y de desarrollo de la población.

En El Salvador, los resultados no fueron satisfactorios, y en menos de una década, la nuclearización educativa se llenó de vicios que volvieron inevitable su sepultura. Contribuyó a ello: 1) un mapa educativo atomizado que no logró agrupar centros escolares que fortalecieran los territorios educativos; 2)  Directores de Núcleo que no llenaban el perfil profesional esperado, con nombramientos por compadrazgo político y nepotismo; 3) Falta de liderazgo en los Núcleos Educativos hacia sus comunidades; 4) Carencia de recursos a nivel local, generando ineficiencia y desorden; 5) Deterioro de la autoridad estatal; 6) Nula participación de la comunidad en los asuntos educativos; 7) Desmotivación de maestros; e 8) Ineficiencia y pobres resultados en la gestión escolar.

Por ello, si el MINED pretende volver a la “nuclearización” deberá antes estudiar la historia reciente de nuestro sistema educativo. Técnicamente, la regionalización y nuclearización educativa, responde a los preceptos de una gestión educativa más eficiente y efectiva, respaldada en los principios de descentralización y desconcentración. Sin embargo, su implementación no generó los resultados esperados en nuestro país.

En la apuesta al mejoramiento de la gestión escolar, los salvadoreños debemos ser creativos, flexibles y apostarle a modelos de gestión educativa diversos. No puede pensarse ya en modelos únicos –llámense ACEs, CDEs, CECEs u otros– la gestión escolar debe responder a las realidades particulares de los territorios y de los actores sociales que lo habitan.

No cometamos el error de “reinventar la rueda”, en educación los costos sociales son sumamente altos. En los ochentas, los supervisores escolares, habían ganado cierto liderazgo técnico, su autoridad estaba fundamentada en el conocimiento y profesionalismo, gozaban de autoridad y respeto en el magisterio, se había iniciado la transición de una supervisión fiscalizadora a una supervisión de asesoramiento, orientación, evaluación e investigación educativa. Lo que está bien debemos fortalecerlo los salvadoreños; que el ánimo de protagonismo, no impida ser humildes para reconocer lo bueno que otros han hecho, debemos centrarnos en crear soluciones e innovar en aquellos grandes problemas que aquejan a nuestra sociedad.

De los Privados a la PAES

A finales de la década de los setentas, motivado por la presión de los movimientos estudiantiles de secundaria, las autoridades de Educación de la época –en los albores del conflicto armado salvadoreño– tomaron la decisión de suprimir los entonces llamados “privados” como requisito para obtener el título de Bachiller.  Los “privados” por muchos años constituyeron la prueba nacional de medición de los aprendizajes, mediante los cuales se exploraba la formación general y la formación vocacional de los egresados de educación media. Sin mayor razonamiento técnico, en un afán populista por satisfacer las demandas del Movimiento de Estudiantes Revolucionarios de Secundaria (MERS), el Ministerio de Educación, resuelve dejar sin efecto dicho requisito para graduarse de Bachiller.

Con la aprobación de la Ley General de Educación en 1996, en su artículo 57, por fortuna se establece para el MINED la obligatoriedad de realizar pruebas nacionales de logros de aprendizaje, originalmente solo con fines diagnósticos, pero posteriormente          –mediante reformas introducidas a la Ley– con propósitos de promoción escolar.

La Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media, conocida como PAES, tiene justamente la importancia de brindar información sobre el aprendizaje de los alumnos que egresan del sistema educativo, pero no solo eso, es importante porque además permite analizar otros temas relacionados con el aprendizaje: la gestión escolar, la administración del currículo, el trabajo docente, los recursos educativos y el entorno escolar.

Los cuestionamientos originalmente hechos a la PAES por las actuales autoridades de Educación apuntaban a una nueva eliminación de este importante referente –y quizás el único por hoy– del producto principal de la educación, como es el aprendizaje de los alumnos. Por fortuna parece ser que la postura oficial por ahora es más prudente y le apuesta a la introducción de mejoras al referido instrumento de evaluación.

El ciclo técnico de evaluación de los aprendizajes no concluye con la aplicación de la PAES y la comunicación de resultados, debe traducirse en medidas concretas a adoptarse por los diferentes actores educativos: alumnos, familia, maestros, directores y el mismo Ministerio de Educación, mediante la generación de políticas públicas.

Si bien la PAES ofrece a los padres de familia, y a la sociedad en general, información importante sobre los centros educativos, tanto públicos como privados, el propósito de ésta no es establecer un ranking o concurso entre instituciones, sino mas bien que cada colegio o instituto analice la información particular del aprendizaje de sus alumnos, y con base en ello, establezca acciones correctivas o de mejora.

Si la decisión de las autoridades de Educación es hacer ajustes a la PAES, ello debe hacerse con responsabilidad, criterio técnico y visión integral. No es sano estar haciendo modificaciones cada año (“parches”), pues además de generar confusión en los diferentes actores educativos, se le restará criterio de comparabilidad histórica a los resultados de aprendizaje, que es uno de los propósitos de las pruebas nacionales, a fin de valorar el progreso del sistema educativo.

Finalmente, como lo señala el Programa de Reformas Educativas para América Latina y El Caribe (PREAL-UNESCO), los Estados deben comenzar a poner atención al producto principal de los sistemas educativos: el aprendizaje de los alumnos, para lo cual es importante contar con pruebas de aprendiza robustas, validas y confiables, que sean capaces de influir en las políticas educativas.

Uniformes escolares y eficacia educativa

Más allá de valorar si los padres y madres de familia están satisfechos con la entrega de uniformes escolares, cabe preguntarse cuál es el impacto que esta medida –que cuesta a la sociedad salvadoreña 59 millones de dólares al año– está teniendo en los indicadores de eficacia y efectividad educativa.

No cabe duda que la medida constituye un aliciente a la maltratada economía de las familias salvadoreñas, especialmente de aquellas más vulnerables socioeconómicamente y que son las que envían a sus hijos al sistema escolar público. Desde esa perspectiva la entrega de uniformes y calzado a los estudiantes es positiva. Por otra parte, debe reconocerse que el programa de dotación de uniformes y calzado ha permitido generar empleo a muchos micros y pequeños empresarios del país.

Sin embargo, en cuanto a indicadores de eficacia y efectividad educativa debe valorarse cuántas familias más se han visto estimuladas a integrar a sus hijos al sistema educativo y en qué medida se ha reducido el abandono escolar como resultado de esta medida. Lo cierto es que por hoy nuestro sistema educativo continúa mostrando muchas debilidades en estos aspectos, pues si bien hay más niños que ingresan al sistema educativo (por el comportamiento natural de la población en edad escolar), nuestras escuelas aún no son capaces de retenerlos ni tan siquiera para completar los primeros seis grados de la educación básica. 

En educación parvularia continuamos con tasas de escolarización muy bajas que apenas se aproximan al 50% de cobertura de la población en edad de 4 a 6 años; en educación primaria (hasta sexto grado) la tasa neta de escolaridad es del 93%, pese a los compromisos que como país hemos adquirido de universalizar la educación básica. Asimismo, diez de cada cien niños que concluyen el sexto grado no continúan estudiando el tercer ciclo de educación básica. La tasa de escolarización en educación media (bachillerato) es apenas del 53%, muy por debajo de lo deseable para un país que le apuesta a su capital humano como principal fuerza para alcanzar mejores niveles de competitividad y desarrollo.

Por otra parte es importante valorar las implicaciones que se está generando a los directores y directoras de las escuelas, así como el tiempo que están dedican a las actividades administrativas que ello genera. Muchos directores de escuelas están dedicando entre el treinta y cuarenta por ciento de su tiempo laboral a medir las tallas de uniformes y zapatos de los alumnos, a llenar formularios, recoger firmas de los padres de familia y otras actividades burocráticas que el proceso les demanda, descuidando la esencia pedagógica de su función directiva en el centro escolar.

Por todo lo anterior, es importante hacer una evaluación del programa, en el corto plazo, para corregir situaciones como los atrasos en los pagos a proveedores, entrega incompleta y tardía de los uniformes y el calzado, así como en la reducción del proceso burocrático, especialmente en lo que respecta a los directores y directoras de las escuelas. En el mediano plazo, corresponde valorar el impacto en el mejoramiento del producto principal de la educación: el aprendizaje de los alumnos, el cual a juzgar por los resultados la PAES continúa revelando niveles muy bajos, principalmente para el sistema escolar público.

Debemos tener claridad que los recursos del Estado para la inversión pública en la educación son limitados, por lo que es sano valorar cuanto antes las prioridades educativas y evaluar si los programas que se ejecutan son sostenibles y están generando los efectos deseados, más allá de la percepción positiva que la sociedad pueda tener sobre la entrega de uniformes y calzado de manera gratuita.

Verdaderas escuelas inclusivas

Hasta los años setenta casi toda la oferta educativa era pública, la educación privada se limitaba a unos pocos colegios, todos ubicados en la capital o en algunas ciudades importante del país. El hijo o la hija del médico, del profesor, del empresario, del comerciante, del agricultor, del obrero, compartían la misma escuela, la misma aula, los mismos maestros, el mismo currículo, los mismos espacios de recreación. Eran verdaderas escuelas inclusivas y democráticas, sin prejuicios ni exclusiones de ninguna naturaleza. Los “deberes” eran realizados al final de la tarde, seleccionando la elegante casa del hijo del médico, o bien el humilde hogar del hijo del agricultor, eso era lo de menos, había un clima de respeto a la dignidad humana que invisibilizaba cualquier atributo de carácter social o económico. 

La escuela pública cumplía el cometido de crear un espacio de inclusión en el que niños y jóvenes, cualquiera que fuese su origen socioeconómico, podían ser partícipes de una convivencia sana, pacífica e igualitaria. Este esfuerzo de inclusión de la escuela pública era apoyado por la familia y la comunidad. Los padres de familia brindaban cantidad y calidad de tiempo a sus hijos, apoyándoles en el refuerzo de las habilidades escolares, pero también en su desarrollo emocional y físico. 

La comunidad, de igual manera, desarrollaba una importante labor educativa, al contrarrestar conductas insanas, haciendo oportunas críticas y aplicando medidas correctivas hacia niños y jóvenes que se apartaban de las buenas costumbres y la vida sana. Estas críticas y correctivos permitían tener a los jóvenes dentro de los márgenes de un comportamiento socialmente aceptado. Todo esto en su conjunto generaba las mejores condiciones para que los niños y niñas fueran exitosos en la escuela y en la vida. El mérito de estos centros educativos –mediante la generación de espacios en el que convergían todos los niños y jóvenes sin discriminación de ninguna índole– era que a través de esa cotidianidad se construía una convivencia sana en la que todos eran aceptados sin exclusiones, con respecto y tolerancia a la diversidad, contribuyendo así a la construcción de una sociedad integradora y de similares oportunidades para todos. 

Nuestras escuelas volverán a ser inclusivas cuando a ella acudan de manera igualitaria todos los niños y jóvenes de la comunidad. Para que ello ocurra, la escuela pública salvadoreña debe recobrar atractivo para los segmentos medios de la sociedad, que por hoy envían a sus hijos al sistema privado. Se requieren escuelas más seguras, un profesorado competente y comprometido con la función de educar, mejores ambientes de aprendizaje, una oferta curricular ampliada que abarque las áreas intelectual, deportiva, cultural y artística. En fin, se requiere un esfuerzo genuino encaminado a que la educación pública recobre la calidad que nuestros niños y jóvenes merecen; es decir, escuelas inclusivas y democráticas capaces de hacer realidad la aspiración constitucional de construir –a través del sistema educativo– una sociedad democrática, más próspera, más justa y más humana.

Sin lugar a dudas, una tarea impostergable del sistema educativo salvadoreño debe ser recobrar las escuelas inclusivas y democráticas, para ello requiere recuperar el concepto de “comunidades educativas”, en tanto conglomerados sociales, heterogéneos, diversos, abiertos y con espacio para todos. Más educación y de mejor calidad, para el mayor número de personas, debe ser la apuesta para lograr verdaderas escuelas inclusivas.